Kino - Bildung. Ein Vortrag.

Heide Schlüpmann, dimanche 25 mars 2007 à 05:34

Das Kino gilt im Allgemeinen nicht als Bildungseinrichtung. Es stellt sich aber gleichwohl die Frage, ob ihm als massenkulturellen Phänomen nicht doch ein Bildungmoment eignet, das durch das Raster unserer Vorstellung von Bildung fällt. Immerhin haben sich die Gebildeten und 
Bildungsbeauftragten von Anfang an in die Geschichte des Kinos eingemischt, es bekämpft, es benutzt, und schließlich sich auch als Bildungsgut zueigen gemacht. Vom Kino in Bildungseinrichtungen und von einer Film-Bildung läßt sich ohne weiteres sprechen. (Die Ausführungen hier folgen vor allem den deutschen Diskursen.)

Kino in Bildungseinrichtungen.

Einen großen Anteil an der Filmproduktion hatte von Anfang an der wissenschaftliche Film. Insbesondere Medizin, Biologie, Zoologie nutzten das neue Medium als Aufzeichnungsinstrument - beispielsweise von Operationen -, und als Analysewerkzeug. Als solches war der Film von 
Etienne Jules Marey entwickelt worden, der an Bewegungs- und Zeitforschung arbeitete. Das Labor, der Lehrsaal verwandelt sich in einen dunklen Raum für die Filmprojektion - nicht nur in den Universitäten und Forschungsinstituten, auch bald in den Schulen. Schon 
in den 10er Jahren arbeitete ein Rektor Lemke mit Film und gründete die erste deutsche Lehrfilmfachzeitschrift _Die Lichtbildkunst in Schule, Wissenschaft und Volksleben_. Enthielt der Kinoabend zu Beginn des Jahrhunderts in seinem Kurzfilmprogramm selbstverständlich und ohne pädogogischen Hintersinn dokumentarische Aufnahmen neben Trick- und 
Spielfilmen, so formierte sich später das Genre des "Kulturfilms". Mit ihm gelangte der pädagogisch wertvolle Film neben den Wochenschauen ins Vorprogramm der abendfüllenden "Langfilme", die in den 20er Jahren die 
Regel wurden. Zu dieser Zeit nimmt sich auch die staatliche 
Erziehungpolitik des Films als eines Unterrichtsinstruments an. Diese Entwicklung wird nach ’33 Teil der Gleichschaltungspolitik der nationalsozialistischen Regierung, die sich gerade des Films zur Massenbeeinflussung bedient. In der Bundesrepublik erlebten einige Schülergenerationen die FWU-Filme vor allem im Biologieunterricht - Film in Wissenschaft und Unterricht_ war die Nachfolgeorganisation der nationalsozialistischen Reichsstelle für den Unterrichtsfilm (gegründet 
1934). Eine an Bedeutung zunehmende Rolle spielte der Film auch in der "Volksbildungsbewegung" und in den Volkshochschulen, eine frühe Einrichtung ist die _Lichtbilderei_ des _Volksvereins für das katholische Deutschland_, die 1912 bis 1915 eine eigene Zeitschrift für 
den Film, _Bild und Film_ herausgab.

Stehen der wissenschaftliche Film und der Lehrfilm im Kontext der exakten Wissenschaften und deren Vermittlung, so werden filmische Aufnahmen von Natur, Kulturellen Phänomenen und von Kunst auch in den Kontext einer ästhetischen Erziehung aufgenommen, die mit Protagonisten 
wie Adolf Lichtwark, Leiter der Kunsthalle Hamburg, gegen Ende des 19. Jahrhunderts populär wurde. Im Zusammenhang mit der Lebensreformbewegung taucht um diese Zeit auch ein Bildungsbegriff auf, der dem Kino näher zu stehen scheint, weil er den "Genuß" einbezieht. Doch die Distanzierung 
vom "Materiellen", "Niedrigen" zugunsten des "Edlen" und 
"Geistig-Sinnlichen" hielt die Ablehung des Kinos als Vergnügungsort der Masse aufrecht. Statt sich diesem Massenphänomen zu öffnen, versuchten die Pädagogen selber, "Musterkinos" zu errichten, die ihren Bildungsvorstellungen entsprechen. Damals tauchte der Begriff des "Gemeindekinos" auf, das "Kommunale Kino" der 1970er Jahre nimmt etwas 
von diesem alten Projekt wieder auf.

Filmbildung

Die Frühzeit des Kinos enthält schon alle Bemühungen, den Film und das Kino in die Bildung einzubeziehen, zugleich weist sie aber gerade besonders deutlich eine bis heute nicht aufgehobene Trennung zwischen Film im Bildungskontext und dem Kino als massenkultureller Vergnügungseinrichtung auf. Doch mit den 20er Jahren entsteht innerhalb des Kinos eine Gegenbewegung gegen dessen Vereinnahmung durch die 
kapitalistische Filmindustrie. Film als Kunst, Autorenfilm, Avantgarde, experimentelles oder unabhängiges Kino sind nur einige Begriffe unter denen dieses "andere Kino" verstanden wird. In diesem Zusammenhang taucht die Figur des "Cinephilen" oder auch "Cineasten" auf - das ist jemand, der sich Film-Bildung aneignet. Er unterscheidet sich vom 
Kinogänger dadurch, daß er sich zwar auch im Kino "bildet", aber daß er den Filmgenuß mit der Diskussion, der Reflexion, der Lektüre verbindet und - als Cineast - auch selber Filme macht. Der Cinephile hat die Neigung, die Bildung durch das Kino, die er ja mit der Masse teilt, in 
eine Spezialistentum in Sachen Film zu verwandeln und das durch Informationen und Diskurse, die außerhalb des Kinos liegen. Kritiken, Essays, filmtheoretische Schriften entstehen in großer Zahl. Darüberhinaus aber sind Cineasten und Cinephile verantwortlich für die Entstehung einer spezifischen Art von Kino, nämlich eines von der Macht 
der Produzenten und Verleiher unabhängigen. Aus ihrem Interesse an filmgeschichtlicher Bildung gehen in den dreißiger Jahren schließlich die Kinematheken hervor, beispielhaft ist die Cinémathèque Francaise, die für Generationen von Kritikern, Filmmachern, Filmtheoretikern, oder auch einfach Filmliebhabern und -liebhaberinnen Lehr- und Bildungstätte war.

Cinephile Filmbildung hat in die Schulen zunächst keinen Eingang gefunden, wohl aber in die Universitäten. Filmwissenschaft, die sich in Frankreich und den angelsächischen Ländern in den siebziger Jahren 
etablierte - in Deutschland gab es erste Filmprofessuren erst Ende der achtziger -, kommt aus der Kino-Bildung. Aus ihr beziehen die Filmwissenschaftler ihre ästhetische Kompetenz und ihr historisches Wissen. Sie treten in eine Universität ein, die gerade in ihren Bildungsformen und Zielen erschüttert wurde. Die Verschränkung von Krise 
der Universität und Entstehung der Filmwissenschaft ist mehr als eine zeitliche. Cinephile tragen in die verunsicherte Hochschule eine andere Bildungserfahrung hinein, auf die Reformen rekurrieren können, während 
sie andererseits selber dort den Halt von Wissenschaft suchen, um ästhetische und historische Bildung gegen die Vereinnahmung des Films durch kommerzielle und politische Interessen zu behaupten. Filmwissenschaft fand im Kontext einer Welle kritischer Wissenschaft und Pädagogik Eingang in die Universität. Ihr selbstverständlicher Bildungsauftrag war, den autonome Umgang mit dem Film zu vermitteln und damit auch : ästhetische Erfahrungen, die nach wie vor im Kino stattfinden sollten, zu ermöglichen.

Von der Filmwissenschaft führte der Weg nur zögernd oder gar nicht in die Schulen. Frankreich, das klassische Land der _cinéphilie_, bildet eine gewisse Ausnahme. Allerdings sind in jüngster Zeit, nachdem schon längst die Medienwissenschaft ihr den akademischen Rang abgelaufen hat, europaweit Initiativen zu beobachten, Film und Kino in die Lehrpläne aufzunehmen. (Winfried Pauleit 2004)) Interessant ist das - inzwischen wieder eingestellte - Projekt von Alain Bergala, "Le cinéma à l’école" 
(Bergala 2002, 2006) Bislang scheinen diese Initiativen aber nicht sehr erfolgreich. Zudem beschränken sie sich im allgemeinen auf Film und Kino als Lehrgegenstände, wodurch das ganz andere Lernen nicht so recht zum Zuge kommen kann. Ein Beispiel für solche Anpassung des Films an traditionelle Unterrichtsformen ist die Zusammenstellung eines Kanons von 35 Filmen auf Initiative der Bundeszentrale für Politische Bildung und mit Unterstützung des Kulturstaatsministeriums im Rahmen des Projekts "Kino macht Schule" (in dem nach all den Jahren feministischer 
Filmwissenschaft und Erforschung des Frühen Kinos kein Film einer Regisseurin und auch kein Film aus der Zeit vor 1920 aufgenommen wurde). Doch können solche Initiativen Anlaß sein, sich Gedanken darüber zu machen, ob und in welcher Weise Kino "bildet". Ansätze zu solchen Überlegungen lassen sich seit seinen Anfängen finden.

Kino als Bildungseinrichtung.

Der Zugriff der Pädagogen auf das Kino hat schon zu seiner Anfangszeit allermeist damit geendet, ihm herrschende Bildungsvorstellungen und Begriffe überzustülpen, auch wenn manche unter den Lehrern sich nicht nur aus Annektionsinteressen sondern auch aus wirklicher Neugier auf das Kino einliessen. Das Verständnis für ein spezifisch Bildendes im Massenkino kam daher von Kritikern, Theoretikern, Schriftstellern, Künstlern, Filmmachern. Es geht aus von dem Vergnügen, der Lust, deren Versprechen die Leute ins Kino zieht - Kinder wie Erwachsene. Denn dieses Verspechen unterscheidet das Kino von den bestehenden 
Bildungsinstitutionen, in denen es die Lust immer schwer gegenüber der Pflicht hat. In ihren vielfältigen Facetten wird sie von Texten der zehner und frühen zwanziger Jahre reflektiert und zu fassen versucht : das wunderbare Vergnügen am Spielerischen, Leichtwerden aller Dinge und 
Ereignisse im Film etwa, aber auch die schwerblütige, die triebhafte Wollust, oder wiederum die Wunscherfüllung des Traums und der Regression in die Kindheit. Den Bogen zur Bildung schlagen jedoch erst Schriften aus den zwanziger und dreißiger Jahren. Béla Balázs veröffentlicht 1924 
eine erste Theorie des Films, in der er die Bedeutung des Kinos für die Sprachbildung emphatisch herausstellt : der modernen Gesellschaft ist die Körper- und Gebärdensprache verloren gegangen, im Kino der stummen Filme können wir sie wiedergewinnen - zumal eine Sprache der Erotik. (Balázs 
1925) Einher mit den neuen Ausdrucksmöglichkeiten geht auch ein verändertes Denken, denn unsere Gedanken sind sprachabhängig. Walter Benjamin reflektiert in seiner im Exil, Mitte der dreißiger Jahre, geschriebenen Abhandlung "Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit" (Benjamin 1974) das ästhetische Potential des Kinos, allerdings nicht im Sinne der Wiederbelebung und Kultivierung unserer Sinne. Das kinospezifische Bildungserlebnis besteht vielmehr darin, daß unsere Wahrnehmung "modernisiert" wird, so daß wir der 
gesellschaftlichen Wirklichkeit des 20. Jahrhunderts wahrnehmend begegnen können. Die Nähe zu revolutionären Volksbildungskonzepten der sowjetischen Filmavantgarde ist ebenso deutlich, wie die Anschlußfähigkeit an heutige Medienwissenschaft. Siegfried Kracauer wiederum geht vom Kino als Phänomen der Zerstreuung und der Zerstreuungssucht aus, um darin die Möglichkeit einer Erkenntnisbildung, 
einer Selbstreflexion des Menschen in der Masse zu entdecken : das Kino macht ihm seine eigene Wirklichkeit - die Zerstückelung des Lebens, die er alltäglich erfährt, prototypisch ist die Fließbandarbeit - in der 
Zerstreuung "offenbar". ("Kult der Zerstreuung", Kracauer 1926) Es handelt sich um eine moralische Bildung. In den gleichzeitigen Texten der französischen Filmavantgarde wiederum, etwa in denen Germaine Dulacs, kommt der lebensphilosophische Einfluß Henri Bergsons zur 
Geltung : mit den Möglichkeiten des Films, die innere Zeit, eine zugleich physische wie psychische Dynamik, sichtbar zu machen, geht es um Lebensbildung. (Dulac 2002)

Gemeinsam ist allen Vorstellungen vom Bildenden des Kinos, daß es sich hier um eine "Selbstbildung" handelt, die gerade nicht auf Kinder beschränkt ist. In ihrem Hintergrund steht die Wahrnehmung einer Diskrepanz zwischen der zunehmend durch Institutionen und ökonomische Prozesse bedingten - globalen - Vergesellschaftung und einem Verlust an selbstreflexivem gesellschaftlich, - "mündig" - Werden der einzelnen Menschen aus ihrer jeweiligen leiblich-seelischen und geschichtlich-geographischen Existenz heraus. Die moderne Gesellschaft produziert eine Bildungsnot eigener Art, die sie mit ihren pädagogischen 
Einrichtungen eher vergrößert als lindert, gegen die das Kino aber etwas auszurichten vermag.

Der Faschismus in Europa, ebenso wie der Stalinismus in der Sowjetunion und die Hollywoodindustrie in den USA bewirkten einen Einbruch in die Verbindung von Massenkino mit emphatischen Bildungsvorstellungen. Doch scheinen sich diese in die vielen Film- und Kinoinitiativen zerstreut zu 
haben, welche sich in der Nachkriegszeit entfalteten, um dort nachzuwirken : Filmclubs - an Volkshochschulen, Universitäten -, alternative Kinos, autonome Verleiher, schließlich die "Neuen Wellen" eines Autorenkinos. Es gab in dieser Vereinzelung bis in die späten siebziger Jahre hinein ein ungeheures Zutraun in das Kino und seine 
Möglichkeiten, auch und gerade, wenn es einherging mit dem Mißtrauen in das "herrschende Kino". Während einerseits öffentlich die kritischen Diskussionen von Bildungsklisches - ästhetische versus politische Bildung - bestimmt wurden, entstanden andererseits Undergroundszenen, in denen die alte Kinolust wieder in ihre Rechte eingesetzt wurde. Sie 
wirkten in der Film- und Kinolandschaft als Ferment, das Erinnerungen an das ganz andere Bildungsmoment Kino freisetzte. Die Frage ist, wo wir dies Moment heute finden.

 

 

Kino und Schule. Eine andere Bildung?

 

Erinnerung.

 

In den fünfziger Jahren verhalf mir die Schule zu einigen wenigen Filmerlebnissen. Um der politischen Bildung willen wurde die Klasse ins Kino geschickt. Wir sahen Nacht und Nebel - oder waren es Todesmühlen - , und Stresemann, ein Film über die Weimarer Republik. Das war alles. Dann gab es noch einen Nachmittagsaufsflug der Prima in Die Brücke am River Kwai und die RWU - Schmalfilme im abgedunkelten Biologieraum. Meines Wissens hat sich seither im Großen und Ganzen nicht viel an dem Verhältnis der Schule zum Kino geändert.

 

1991 begann ich, einen filmwissenschaftlichen Studiengang an der Universität Frankfurt einzurichten. Damals kam mir der Gedanke, daß ich es in diesem Unterfangen leichter hätte, wenn Film auch an Schulen gelehrt würde. Die Studierenden brächten mehr "Vorbildung" mit - etwa wie in der Literatur - , und im Rahmen der Lehrerbildung hätte die Filmwissenschaft größere Chancen sich in der Fakultät durchzusetzen. Doch ich war und bin mir nicht sicher, ob Film als Unterrichtsfach wirklich Sinn macht - es sei denn, der neue Gegenstand gäbe den Anstoß zu einer Bewegung von den institutionalisierten Lehr - und Lernformen weg, würde als Herausforderung zu einer "anderen Bildung" wahrgenommen.

 

"Kino ist immer Gegenpol von Anstalt", heißt es in den Notizen und Beiträgen zur Utopie Film, die Alexander Kluge 1983 herausgab. Die Aussage läßt sich ohne weiteres nicht nur auf Fernsehanstalten sondern auch auf Lehranstalten beziehen.

 

"Kino und Schule" in ihrem Gegensatz zusammenzudenken fordert den Geist der Utopie und eine kritische Theorie heraus. Ich bin keine Pädagogin. In kritischem wie utopischem Sinne gebe ich hier einige Notizen und Überlegungen.

 

 

Gegenwart.

 

Regelstudienzeiten werden ab dem Sommersemester mit finanziellen Sanktionen durchgesetzt, eine sogenannte "Durchökonomisierung" der Hochschule findet statt. In den Dezemberstreiks zogen die Studierenden das Fazit: die Hochsschule gibt die Bildung preis. Das Geschrei um die Pisa - Studie lenkt davon ab. Philosophisch ausgedrückt, wird die Verpflichtung der Lehrenden und der Lernenden auf "Wahrheit" eliminiert - auf die ich noch nach der Eidesformel der hessischen Promotionsordung eingeschworen wurde. Max Horkheimer soll während seiner Frankfurter Rektoratszeit für die Einführung dieses Passus gesorgt haben. Ein alter Zopf, könnte man meinen. Im Namen der "Wahrheit" wurde aber Wissen nicht nur gelernt, sondern auch auf seinen Erfahrungsgehalt hin geprüft. Deswegen hat sich Kritische Theorie gegen die Isolierung eines Fachs Philosophie von den empirischen Wissenschaften gewandt. An seinem Erfahrungsgehalt erweist sich Wissen als "wahr" oder nichtig, ideologisch. Die Wahrnehmung des Erfahrungsgehalts von Wissen sicherte aber nie nur dessen Gültigkeit ab, in ihr bildeten sich vielmehr auch die Erfahrung und das Erfahrungsvermögen der Studierenden. Mit dem Begriff der Wahrheit verbindet sich die Rücksicht auf die Unterschiedlichkeit von Erfahrungszusammenhängen und Erfahrungszeiten. Jetzt soll die Lehre rücksichtslos werden.

 

 

Gegenwart 2.

 

Der Zeitung entnehme ich, daß ein "Experten - Gremium" einen Kanon von 25 Filmen aufgestellt hat, als "ersten Schritt" auf dem Weg, den Kinofilm "als wesentliches Element unserer Kultur im Schulunterricht zu verankern". In diesem Ansinnen waren sich die Teilnehmer eines Kongresses der Filmförderungsanstalt "Kino macht Schule" einig, heißt es. Macht hier das Kino Schule oder die Schule Kino? Der Kanon enthält keinen Film aus der Zeit vor 1920 und keinen einzigen Film von einer Frau. Sieht so der erste Schritt aus - wie wird es weitergehen?

 

Abgesehen von aller guten oder schlechten Auswahl ist mehr als zweifelhaft, ob Filmbildung überhaupt auf exemplarischen Werken basieren kann. Mit der Setzung eines Kanons wurde nicht nur "ein erster Schritt" gemacht, sondern implizit eine Entscheidung getroffen: gegen die Filmbildung als Bildung in Kinoerfahrung und für einen Filmunterricht als Vermittlung von Wissen. Unterrichtet werden wird ein Wissen von Meisterwerken: diese Filme muß man kennen. Solches Wissen ist aber für die Bildung nichtig, es ist von der Wahrheit des Kinofilms abgeschnitten. Denn der Erfahrungsgehalt Kino ist in ihm als einem Phänomen moderner Massenkultur zu suchen und nicht des Kunstgenusses.

 

Kino ist kein Bildungsgut, oder wenn es bildet, dann ist es gut für eine andere Bildung. Welche Bildung aber ist - oder war es - die uns verloren geht? Gibt die Hochsschule sie preis, so ist etwas neues im Busche. Wichtiger, als auf "Bildung" schlechthin zu beharren, wäre, eigene Vorstellungen davon zu entwickeln, wohin die Geschichte gehen könnte.

 

 

Geschichte.

 

Bildung entstammt der bürgerlichen Gesellschaft und wurde vom Bürgertum abstrahiert in der Massengesellschaft reproduziert. Die Bildung der Massen erfolgte im 19. Jahrhundert in der Übertragung der Bildungsgüter, in der Ausdehnung der bürgerlichen Bildung auf die nichtbürgerlichen Klassen und Schichten. Grundlage für die allgemeine Bildung, der "erste Schritt", war die Alphabetisierung der Masse in den Volksschulen. Bereits im 19. Jahrhundert wurde "Wissen" groß geschrieben. Ein den bürgerlichen Bildungszusammenhängen des männlichen, europäischen Individuums entwendetes Wissen versprach der Arbeiterklasse Macht. "Wissen ist Macht". Doch die Hoffnung, die in dieses Wissen gesetzt wurde, enttäuschte der Erste Weltkrieg. Viele der Enttäuschten entdeckten jetzt das Kino: "Kino ist etwas", schrieb Milena Jesenskaja 1920, "dem wir Feiglinge uns hingeben, um das Leben besser auszuhalten". Doch solche "Feiglinge", die Nervösen, die Zauderer, gab es schon im deutschen Kaiserreich massenhaft, die Geschichtsschreibung hat unter dem Bild des martialischen, militaristischen wilhelmischen Deutschen diese andere Wirklichkeit, Wirklichkeit eines "Zeitalters der Nervosität" (Joachim Ratkau) entdeckt. Nicht aus Resignation gingen die Massen um 1900 ins Kino, sondern weil es einen notwendigen Gegensatz zur sich verbreitenden Wissensbildung darstellte: Kino basiert nicht auf der Schriftkundigkeit und fordert nicht arbeitsames Lernen, sondern die Fähigkeit, sich zu vergnügen. Das hinderte argwöhnische Bildungsbürger nicht daran, in ihm den Ort einer Vermittlung von gefährlichem, von subversivem Wissen, von Wissen über Verbrechen und Erotik zu sehen. Als Bildung anerkannten sie diese Wissensvermittlung allerdings nicht. Aber genau hier hätten wir immer noch anzusetzen, wenn wir Kino in ein Verhältnis zu unseren "Bildungsanstalten" setzen wollen, bei der Frage, welche Bildungsalternative bot und bietet vielleicht noch das Kino? und, reichen wir mit dem Begriff der Bildung an diese Alternative heran?

 

 

Begriff.

 

Einen Begriff der Bildung im Übergang von der bürgerlichen Gesellschaft zu der der modernen Massen enthält Georg Simmels Abhandlung über "Der Begriff und die Tragödie der Kultur" von 1911. Simmel unterscheidet zwischen subjektiver und objektiver Kultur: den Kulturgütern einerseits und dem Individuen, die sich in der Aneigung der objektiven Kultur bilden, andererseits. Kultur gibt es nur, wo jene Objektivationen auch wieder durch diese Subjekte angeeignet werden. Der Kulturprozeß endet jedoch nicht, wie Hegels dialektische Entfaltung des Geistes, in der Aufhebung der Subjekt - Objektspaltung. Dieses offene Ende verleiht dem Individuum einerseits mehr Bedeutung, mehr Freiheit, als in der Hegelschen Philosophie ihm zukam, aber schwächt es zugleich. Das Individuum entdeckt sein Leben als letzten Bezugspunkt aller Aneignung kultureller Errungenschaften, ein Leben, das es nicht mehr einem "Weltgeist" zu opfern genötigt ist. Aber zugleich ist es gezwungen, vor der Gewalt der Objektivation, der Verdinglichung zu resignieren. Man könnte auch sagen, in dem Moment, da das Individuum sich als Lebendiges gewinnt, verliert es sich als Subjekt. Simmel hat diesen Augenblick als tragisch interpretiert. Im metaphysischen Begriff der tragischen Struktur von Kultur wird das Subjekt noch als vernichtetes gegenwärtig gehalten und gleichsam gerettet. Auch als verlorenes wird seine Erinnerung gebraucht, damit das Individuum sich gegenüber der Macht der Verdinglichung erhalten kann.

 

 

Subjektverlust und Kino.

 

Der Subjektverlust wurde dem Individuum im 20. Jahrhundert aus einem metaphysischen Begriff zu einer physischen Erfahrung. Keine Kultur konnte daran etwas ändern. Im Gegenteil, die kulturellen Errungenschaften verkehrten sich aus erstrebenswerten Bildungsgütern in Spiegel des Scheiterns. Entscheiden die Individuuen sich gleichwohl, ihr Leben zu bilden, gar Werke der Kultur zu schaffen, so tun sie das um den Preis des Zusammenhangs in einem gegenwärtigen Subjekt der Menschheit. Die Wirkung der Ansammlung von Kultur, mit der sich die Individuuen konfrontieren, ist Vereinzelung, vor und über aller Selbstbehauptung und Selbstentfaltung des Individuums. Hermetische Kunst reflektierte das.

 

Im Kino geht es um die gegenwärtige Masse der Menschen, nicht um die Konservierung eines verlorenen Subjekts. Ins Kino begeben wir uns zuallererst als Vereinzelte, nicht als Individuen, die sich weiterbilden wollen. Das hat zwar nicht gehindert, daß selbstbewußte Individuen das Kino als Ort der Erholung von der Anstrengung der Selbstbehauptung, der Gegenwärtigkeit, definierten. So zum Beispiel Georg Lukács, der auf diese Weise dem Kino einen Ort neben dem Theater zu schaffen dachte. Aber für die Masse der ganz und gar nicht selbstbewußten Vereinzelten, kann das Kino auch nicht als "eine Bühne der Erholung von sich selbst" ,wie Lukács es nannte, fungieren. Was zog also die Masse der nicht - männlichen, nicht - bürgerlichen Kinobesucher an? was brachte sie ins Kino? Die Historiker des Frühen Kinos haben Antworten gegeben: die Wärme, die Ruhe, die Zerstreuung, das erotische Abenteuer... Doch das alles erklärt nicht den Sog, den das Kino ausübte. Simmels Bildungsbegriff hilft in der Frage weiter, wenn wir in dem metaphysischen die physische Erfahrung der Vereinzelung wahrnehmen - eine Vereinzelung auch und gerade durch die Kulturgüter. Ihnen begegnen alle und überall, in Gestalt von Institutionen oder Waren.

 

Geblieben ist den Vereinzelten ihr Leben, das sie vielleicht wie die bürgerlichen Individuen kultivieren möchten, aber von dem sie wissen, daß sie es nur in Gesellschaft leben können - keine abstrakte sondern konkrete, liebhafte, physisch erfahrbare. Dieses Wissen vom Leben manifestiert sich durch die Sprache des Körpers - in der Hysterie, in der Nervosität, Massenphänomene des 19. Jahrhunderts. Ich möchte also sagen: Die Masse der Vereinzelten treibt das Bedürfnis nach Gesellschaft ins Kino, vor aller "Kultur" sei sie Kunst oder Wissen oder Moral. Sie suchen im dunklen Raum nicht die feine, die kultivierte Gesellschaft, die sich in Abendroben im Theaterfoyer zeigt; sie werden letztlich nicht vom ausgestellten Luxus der Gesellschaft angezogen, sondern von ihrer Lebensnotwendigkeit. Die Filme mögen ihnen Eindrücke solchen Luxus' geben und geniessen lassen. Aber wenn wir ins Kino gehen, erwarten wir in den glanzvollen Palästen wie in den schäbigen "Hütten" nicht die "gute Gesellschaft", sondern Gesellschaft als ein Gut, als etwas, das guttut. Während wir sie außerhalb des Kinos in ihrer Kälte und Destruktivität erfahren. Das Bildungselement des Kinos ist nicht in erster Linie Kultur, sondern: Gesellschaft. In den Versuchen, die Kräfte, die auf eine neue Gesellschaft drängen, freizusetzen oder - im Gegenteil - zu binden, zu unterdrücken, hat das Kino im 20. Jahrhundert eine große Rolle gespielt.

 

 

Utopie Kino - Bildungsutopie.

 

Die Preisgabe der individuellen Bildung in Schulen und Universitäten hinterläßt eine Leerstelle, das kann nicht deutlich genug gemacht werden. Schon sind aber Bestrebungen im Gang, mit Elite - Universitäten die Lücke zu verdrängen. In dieser Situation könnte der Blick von der Schule aufs Kino etwas anderes bewirken als eine Erweiterung des Fächerspektrums. Aus ihm könnte die utopische Vorstellung einer wirklichen Bildung der Masse entstehen, eine, die aus dem massenhaften Bedürfnis hervorgeht. Der Ort Nirgend, dem solche Vorstellung entstammt, bin ich selber, zur Masse gehören wir alle, auch die, die sich für kultivierte Individuen halten, alle sind wir der Vereinzelung ausgeliefert und bedürfen für unser Leben Gesellschaft.

 

Kritische Theorie sagt mir, die Gesellschaft ist uns durch die kapitalistische Ökonomie entfremdet - so weit, daß wir schon nicht mehr um das wahre Bedürfnis wissen, sondern uns an den Arbeitsmarkt klammern. Meine Vorstellung ist, daß das Kino uns dies Wissen um die Lebensnotwendigkeit von Gesellschaft jenseits des Geldes wiedergibt, unsere Fähigkeit zu Gesellschaft weckt, sie gar bildet - im Gegensatz zu einer Vergesellschaftung durch die Ökonomie des Kapitals. Den Film, der in diesem Sinne bildet, erwarte ich nicht vom künstlerischen Individuum, eher vom Kapital, das der Gesellschaft bedarf wie bei Hegel der Herr des Knechts. Ich erwarte den Film, der bildet, vom Kapital in der Hand Vereinzelter, die die Kulturgüter in ihrer vereinzelnden Wirkung erfahren und dem nichts hinzuzufügen haben, keine Kunst und keine Ware; die aber nach Gesellschaft suchen, in dem Kinopublikum nach Gesellschaft suchen.

 

Was aber können Bildungsinstitutionen zwischen Filmproduktion und Publikum tun? Sie können sich als wahrhafte Vermittler verstehen und Schüler wie Lehrer als Publikum des Kinos ernst nehmen. Das Unterfangen, Kino zur Schule zu bringen, hat zwei Seiten. Zum einen die Ansicht, Film solle an den Schulen gelehrt werden - Filmgeschichte, Ästhetik des Films etc. ; zum anderen jedoch die Vorstellung, vom Film sei zu lernen. Beide Aspekte gehören zusammen. Bevor wir einen Filmunterricht beginnen, wäre vom Kino zu lernen, was Bildung in der Massengesellschaft sein könnte. Davon hat implizit oder explizit der kritische Filmdiskurs immer schon gehandelt. Er wäre von der Schule als Bildungsdiskurs, der außerhalb der Pädagogik stattfand, wahrzunehmen und anzuerkennen.

 

 

Ein anderer Bildungsdiskurs.

 

Die zwei Seiten von FilmBildung - Film lehren und vom Film lernen - haben durch die Geschichte der Diskussion um Film und Bildung hindurch eine Rolle gespielt - immer dort zumindest, wo sie nicht im Kontext pädagogischer Anstalten stattfanden, sondern in einer Öffentlichkeit, die sich aus dem Kino und um es herum entwickelte.

 

Die zehner Jahre des letzten Jahrhunderts können uns exemplarisch zeigen, wie in der Regel die Diskussion in pädogischer Absicht verläuft. Mit wenigen Ausnahmen reagierten Lehrer, Pfarrer und Professoren auf das Kino als Konkurrenz und wehrten es ab. Sie versuchten ihm den Film als Instrument in der eigenen pädagogischen Hand zu entwenden. Das Lehrmittel Film konnte im naturwissenschaftlichen aber auch im Kunstunterricht eingesetzt werden. Er konnte biologische Sachverhalte vermitteln, die Schönheit der Natur, einen Roman oder ein Theaterstück. Wenn man diese Filme nicht in der Schule zu zeigen vermochte, führte man die Klasse auch mal ins Kino, in "Mustervorstellungen". Der Kanon, mit dem heute Film als Kulturgut an der Schule aufgenommen werden soll, steht durchaus in dieser Tradition. Mit dem Unterschied, daß inzwischen auch einzelne Filme in die Reihe der Kunstwerke aufgenommen worden sind. Film jedoch bleibt in der Pädagogik das Instrument, das solche Werke vermittelt. Man kann sie daher im Kino ansehen, aber wahrscheinlicher ist, daß sie auf Video, am Computer, auf DVD, im Klassenraum gezeigt werden.

 

Auf andere Gedanken zu einem Filmunterricht können uns aber die Diskussionen der zwanziger Jahre bringen. Jetzt verschaffen sich Bildungsvorstellungen der Filmszene selber Gehör. Sie äußern sich in den Filmländern unterschiedlich, in Frankreich anders als in Deutschland, aber immer geht es nicht nur um Film als Bildungsstoff, sondern um das Kino als einen Ort der Bildung. Im Hintergrund spielte dabei hier wie dort oft die sowjetische Avantgarde eine Rolle und ihr Versuch, Film als Beitrag zu einer neuen, kommunistischen Gesellschaft zu handhaben. Die sowjetische Diskussion lasse ich jedoch hier außer acht, weil sie auf ein Moment von Instrumentalisierung - "Politisierung der Kunst" - rekurriert, wenn auch in emanzipatorischer Absicht.

 

In FrankreichÄÄ entsteht in den zwanziger Jahren eine Filmavantgarde, die vor allem von der Notwendigkeit einer Bildung in Film spricht, einer Bildung in der Geschichte und in den Möglichkeiten des Films. Die Avantgarde gründet spezielle Kinos, als Orte solcher Bildung, Filmclubs, die sich dieser Aufgabe widmen, Filmzeitschriften. Das Ergebnis solcher Bildung werden die Cinéphilen. Doch am Anfang steht die Vorstellung, nicht nur die Intellektuellen durch filmische Experimente anzuziehen, sondern in die kommerzielle Filmproduktion einzugreifen und das breite Publikum zu erziehen. Germaine Dulac ist eine herausragende Figur dieser Avangarde. Sie macht kommerzielle Filme, aber auch autonome Produktionen, in denen sie die ästhetischen und politischen Möglichkeiten des Films ausstellt; sie schreibt über die Möglichkeiten und Wirklichkeiten des Films, sie hält Vorträge als Mitglied der Filmclubbewegung, bei denen sie Filmausschnitte zur Demonstration benutzt. Ihre Hoffnung gilt der Bildung des Publikums, das allein dauerhaft in der Lage ist, mit seinen selbstbewußten Erwartungen an den Film die Produktion zu bestimmen.

 

Die französische Avantgarde wendete sich vor allem gegen die Instrumentalisierung des Films, sei es zur blossen Wissensvermittlung, sei es zur Vermittlung von Künsten wie der Literatur, des Theaters. Dulac wiederholt immer und immer wieder, wie der populäre wissenschaftliche Film nicht seine Bedeutung in der Reproduktion von Wissen hat, sondern in der Produktion einer neuen Wahrnehmung; ebenso unermüdlich kämpft sie gegen die Reproduktion von Literatur und Theater im Film.

 

Die Bemühungen der Avantgarde um Filmbildung galten vordergründig einer Bildung in Film. Aber diese war nicht getrennt von einer Bildung durch den Film: nur aus den Filmen die gedreht worden waren, durch die Kinos, die die Filme zeigten, war zu lernen, was die Wirklichkeiten und Möglichkeiten des Films sind - Möglichkeiten letztlich für die Gesellschaft. Die französische Avantgarde verwendete in ihrem Bildungskampf für den Film die Formel der "Kunst" - le septième art. Germaine Dulac hätte genausogut von einer zweiten, einer anderen Wissenschaft sprechen können.

 

Im weimarer DeutschlandÄÄ sah die Diskussion etwas anders aus. Auch wenn Impulse vom Bauhaus ausgingen, spielte die Avantgarde keine vergleichbare Rolle. Es entwickelte sich nicht in dem Maße wie in Frankreich ein Netz, das sich zwischen autonomen Filmmachern, Produktionsfirmen, Kinos, Filmclubs, Filmpresse und Publikum entwickelte. Die Besonderheit der weimarer intellektuellen Auseinandersetzung mit dem Film liegt darin, daß in ihr der Akzent sich von der Frage, Film zu lehren, auf die, vom Film zu lernen, verschob. Die namhaften Kritiker schreiben für das Feuilleton der Tageszeitungen, sie verstehen sich als Repräsentanten der Gesellschaft, nicht einer Filmmacherszene.

 

Die entscheidende Frage für diese Filmkritiker war, was ist die gesellschaftliche Bedeutung des Kinos, was kann man von ihm lernen. "Kunst" ist hier nicht unumstrittene Formel im Bildungsdiskurs. Noch Walter Benjamin, sieht Anfang der dreißiger Jahre das Bedenkenswerte des Films nicht in der Kunst sondern in deren Reproduktion. Er lernt vom Film, daß technische Reproduktion nicht affirmativ sein muß, sie kann vielmehr die Kunst grundlegend öffnen, sodaß sie sich neu zu formieren vermag. In der bürgerlichen Kunst war Schein das entscheidende Element, im Film, so denkt Benjamin, wird es das Spiel. Filmbildung ist für ihn immer noch ästhetische Bildung, auch wenn er den alten Kunstbegriff verläßt; doch gleichzeitig ist er weit davon entfernt, diese ästhetische Bildung als Bildung in Film - Filmgeschichte, Filmformen - zu verstehen. Sie ist vielmehr eine Bildung unserer Wahrnehmung der Gesellschaft, unserer Wahrnehmungsfähigkeit durch den Film. Sie findet im Kino statt.

 

Siegfried Kracauer, radikaler als Benjamin, verläßt schon in den zwanzigern die Vorstellungsrahmen einer ästhetischen Bildung: Kino hat moralische Bedeutung. Diese Bedeutung gewinnt es für ihn durch seine Ästhetik hindurch.

Für Kracauer geben Phänomene wie das Kino Aufschluß über die Gesellschaft seiner Zeit. Er lernt von ihnen, sie sind ihm nicht Objekte soziologischer Forschung. Phänomene sind ästhetische Gebilde, aber nicht solche der Kunst. Im Unterschied zur Kunst werden sie nicht von einem Individuum gemacht, sondern gehen aus der Gesellschaft hervor, sofern sie nichtidentisch ist mit der Logik des Kapitals. Das spätere Buch, Von Caligari zu Hitler, ist eigentlich die Wiederholung des Lernprozesses, den Kracauer in den zwanziger Jahren im Kino erlebte.

 

Es kommt aber zum Verhältnis des Gesellschaftskritikers zum Film bei Kracauer etwas hinzu: das Verhältnis des passionierten Kinogängers zum Kino. Dieser Kinogänger ist kein cinéphiler. Er ist nicht von der ästhetischen Bedeutung des Kinos fasziniert, die sich in den Filmen manifestiert, sondern von seiner moralischen. Ist das Kino also ein Beitrag zur moralischen Bildung, und wenn, in welcher Hinsicht? Nicht gemeint ist, daß Filme herrschende Moral reproduzieren, eher, daß, wenn sie sie reproduzieren, sie die Wahrheit über diese Moral zugleich mitteilen. An vielen Hollywoodproduktionen, beispielsweise den Arbeiten Douglas Sirks, läßt sich dieser Surplus geniessen. Die moralische Bedeutung des Kinos beginnt jedoch dort, wo die Kinoreformer sie fürchteten: sie liegt darin, daß wir im Kino mit dem Verbrechen, mit dem tabuisierten physischen Grundlagen unseres Lebens, Sexualität, Tod, mit der physischen Alltagswirklichkeit insgesamt, konfrontiert werden.

 

Die Horrorvorstellung der pädagogischen Kinoreformer war, daß das Kino Sitte, Moral und Gesetz mißachtet, um zu Verbrechen und erotischer Libertinage zu verführen. In dem, was die Pädagogen zur Ablehnung des Kinos brachte, verteidigt Kracauer zwar nicht die "neue Moral" im Sinne einer Reproduktion und damit Einschreibung des A - Moralischen. Er sieht in dieser Reproduktion aber wohl die Grundlage einer mündigen Moralität. Sie beruht auf dem Wissen und nicht auf dem Gesetz. Die moralische Person ist nicht die, die sich über die Wirklichkeit erhebt, sonder die, die sich mit ihr konfrontiert. So liest es sich in dem Essay von 1926 zum "Kult der Zerstreuung". Kino konfrontiert mit der Alltagsrealität des Subjektverlusts, der Unterwerfung unter die Gewalt der Verdinglichung.

 

Liegt der Focus Kracauers auf der Frage, was und wie wir vom Kino lernen können, so ist sie doch für ihn untrennbar von der anderen, wie Film zu lehren sei. Die Theorie des Films von 1960 kehrt sogar diese Seite seines Verhältnisses zum Kino hervor. Doch beharrlich setzt sich unter der Oberfläche einer Theorie, was Film und filmisch ist, die moralische Frage fort. Im "Epilog" des Buchs gelangt sie an die Oberfläche. Die Gedanken aus den zwanziger Jahren werden aufgenommen und weiterentwickelt: die moralische Bedeutung des Kinos liegt nicht nur darin, daß sie uns mit den physischen Grundlagen unseres abgehobenen, abstrakten Lebens konfrontiert, sondern weitergehend darin, daß wir ein Wissen gewinnen, wie unser Leben auf das der anderen angewiesen ist, daß wir ihrer bedürfen. "Haupt der Medusa" und "Family of Men" sind Abschnitte des Epilogs übertitelt.

 

Die Erinnerung an historische Diskurse macht deutlich: die Schule in ein Verhältnis zum Kino zu setzen, ist alles andere als einfach - lehren wir Film oder lernen wir vom Film, stellen wir uns eine ästhetische oder eine moralische Bildung vor? beziehungweise, wie hängen diese beiden zusammen? Doch die genannten Möglichkeiten sind nicht alles, was das Kino an Fragen an die Lehre zu bieten hat. Der Film rührt an die kulturellen und politischen Grundlagen unserer Bildung.

 

 

KulturPolitik.

 

Neben Benjamin und Kracauer hat Béla Balázs im frühen 20. Jahrhundert eine Theorie der "Kultur des Films" zu entwickeln begonnen. Auch seine Theorie geht auf die Arbeit als Filmkritiker bei einer Tageszeitung zurück. Kino erscheint ihm in den frühen zwanziger Jahren als Sprachbildner. Es hat etwas Kulturrevolutionäres. Denn alle bürgerliche Kultur beruht auf dem Wort und der Schrift, die Alphabetisierung wird zur Grundlage von Bildung. Film hingegen arbeitet weder mit dem Wort noch mit der Schrift sondern mit einer - nach Balázs - grundlegenderen Sprache: der der Gebärde, des Körpers.

 

Wer ins Kino geht, muß von vorne anfangen. Er begibt sich in einen Lernprozeß, der dem von Sprechen und Schreiben vergleichbar ist. Daher sperrt sich Film, innerhalb der Schriftkultur zum Bildungsgut zu werden, denn er will erst die Grundlagen der ihm eigenen Kultur schaffen. Warum wird dies so geflissentlich übersehen? weil das Kino die Vorstellung progressiver Bildung infrage stellt? Der Spracherwerb, den wir im Kino vollziehen, läßt sich nicht wie die Alphabetisierung noch als Fortschritt der Kultur sehen. Er ist nichts zusätzliches, das wir zu unseren "natürlichen" Fähigkeiten erlernen. Vielmehr geht der Spracherwerb im Kino von einem Verlust mit unserer Physis gegebener Fähigkeit aus. In der modernen Gesellschaft ist den Menschen die Sprache ihres Körpers, der Reichtum von Gebärde und Mimik abhanden gekommen. Diesen Gedanken Balázs' greift neuerdings Giorgio Agamben wieder auf; ihn bringt dieser Zusammenhang von Verlust der Geste und Enstehung des Films dazu, Kino zum ethischen und politischen Phänomen zu erklären.

 

Vielleicht waren auch schon Sprechen lernen und Alphabetisierung durch Verlust geprägt, aber erst der Stummfilm rückt Bildung wieder aus der Vorstellung des Kulturfortschritts heraus. Bildung ist nicht die forschreitende Verbesserung des Individuums, vielmehr in ihren gelungenen Momenten die Aufhebung eines Verlusts.

 

In diesem Licht gesehen, hat Kino nicht nur mit ästhetischer, moralischer und sprachlicher Bildung zu tun, sondern auch mit Wissensbildung. Wir gewinnen das Verlorene im Wissen zurück, oder besser gesagt, neu. Es handelt sich nicht um ein positives Wissen. Der Erfahrungsgehalt des neuen Wissens ist der des Verlorenen und des Verlust zugleich. Dies Wissen, das der Film vermittelt, vermögen Worten und Schrift nicht zu fassen, sondern nur die Körpersprache. Um welche Art Wissen handelt es sich? Um ein Alltagwissen, ein situationsgebundes; Wissen, das mir hilft, mich in einer Situation zu verhalten, einem anderen gegenüber. Eben um ein moralisches Wissen. Moralität ist kein göttlicher Funke und auch keine Eigenschaft eines transzendentalen Subjekts in mir. Sie ist in mir, eins mit meinem Körper nur, sofern er das andere wahrnimmt und reflektiert, sofern ich meine Physis im anderen wiedererkenne. Béla Balázs erkannte in Asta Nielsen das eigene erotische Vermögen wieder - ein Vermögen, von dem Sigmund Freud schrieb, daß es die Masse bildet. Sie wird durch Liebe zusammengehalten. Aber die Libido in der Masse ist ein verlorenes Vermögen, das die Vereinzelten immer wieder zu gewinnen versuchen. Ich bin ja doch eine 68erin: "Make love not war". Hören wir auf mit dem Leistungkampf. Hingegen - libidinöses Wissen zu vermitteln, gehört zur Grundbildung in der modernen Massengesellschaft.

 

Heide Schlüpmann